史金霞
一
评议语文课，常会有人以“语文味”作为衡量标准。也常有朋友问我怎么看，我每每笑而不语，被问急了，便会说：“语文味是个伪命题。”
“语文味”怎么是个伪命题?
且听我慢慢道来。
“语文味”原来也是一个流派。
2001年，深圳的程少堂老师正式提出语文味教学流派。“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”（摘自互动百科“语文味”词条 ）
其后，“语文味”三个字广为流传。
问一下百度，度娘“为您找到相关结果约882,000个”，不可谓不壮观。尤其是近几年，一些卓有建树的名家与特级，在论及语文教学时，也指点江山，慷慨陈词，频频以“语文味”一词来表达对语文教学基本标准的理解。而关于“语文味”的各种诠释也越来越多，著名特级教师王崧舟这样说：“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”，语文味所指的就是“这个味”。具体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”（摘自王崧舟《好课三味》）；甚至还有一些教师撰文说，“语文味就是善于咬文嚼字，语文味就是教给写作方法”、“语文味是语文课堂的灵魂，更是语文教学所应该追求的一种境界。”越来越多的语文界人士，不断地大声疾呼：“让语文更有语文味！”“语文课要上出语文味！”大有“语文江山”已不保、“语文国土”在沦丧的兴亡仓惶之感，语文界之仁人志士，必须举起“语文味”的战旗，痛心疾首抵御外敌，戮力同心保家卫国。
然而，侵犯语文神圣领地的，到底是什么？设若“语文”的疆土已被侵凌，那么，捍卫“语文味”就能救语文吗？
归根结底，提倡以及捍卫“语文味”的诸位同仁，所探讨的无非就是“语文课应该怎么教”的问题。探究“语文课应该怎么教”，是有意义的。但是，探究此问题应该有一个大前提，那就是，“语文课该教什么”这个问题已经基本达成共识，已经得到了妥善的解决。否则，置所设置的课程情况于不顾，置所教内容之良莠不齐于不顾，置所凭借教材之问题于不顾，置所奉行的考查考试形式于不顾，而长篇累牍、一谈再谈“应该怎么教”的问题，便是舍本逐末。譬如吃饭，吃什么肯定是首位的，假如吃的是腐坏变质的垃圾，再怎么煎炒烹炸，添油加醋，也无改于其腐坏的本质。
这样一来，仿佛又陷入了“先有鸡还是先有蛋”式的困境。肯定会有人说，你强调“教什么”比“怎么教”重要，与他人强调“怎么教”比“教什么”重要，其实是犯了同样的错误。因为，形式和内容是密不可分的，为什么就不能二者兼顾呢？
是的，我确实认为，研究语文教学，应该二者兼顾，“教什么”（包括用什么教，比如用什么教材、教具等）与“怎么教”同样重要。为什么“怎么教”也很重要，可以用胡适先生的一句话来回答“想怎么收获，先怎么栽”，教育活动中，教与学的过程、方法、角度、手段，绝对是不可以忽视之的，因为这些其实是构成教育的一部分，绝不仅仅是用以达成教育的、可有可无、随便怎样都可以的工具。
但是，倘若二者必须分出先后（这种思维也是挺折磨人的，本来就是一体两面，手心手背，为什么必须要割裂开呢）。我以为，首先应该关注“教什么”以及“用什么教”，这确实乃大是大非的问题，至于“怎么教”，只要基本原则确定，比如遵循教育规律，尊重常识，守护人的尊严与自由等，其具体方法，大可以八仙过海各显其能，是不需要也不应该有“定于一尊”的统治的！不妨干脆地说，凡是想以一种模式打遍天下无敌手的，都不过是圈定势力范围，试图控制话语权，为谋一己之私利而已。凡是见到与自己的主张模式不同便意欲剿灭而后快的，都是色厉内荏虚张声势，妄图守住一亩三分地，唯恐被人抢去了山头而已。“学无定法”，“教无定法”，以一法而欲法天下之法，不亦惑乎！
所以，我这篇文章，也仅仅是借“语文味”这个提法做由头罢了。
从程少堂老师对“语文味”流派的定义而言，我非但不反对他的语文味，回顾自己的教学，我自认为在20年的教学生涯中，十分自觉地践行着程老师“语文味”的宗旨，热爱语文，教书育人。
我的态度是：不管什么味，只要它只许自己这一味出位，而不许百味杂陈，都应该慎思之、审问之，明辨之、探究之，驳诘之、抗礼之。
须知，若批评不自由，则赞美无意义。
二
语文是什么，是语文的根本问题。忽视根本问题的正本清源，急扯白脸地争论语文课到底该怎么上，借用韩愈一句话，“吾未见其明也！”
其实，倡议所谓“语文味”，就是在强调语文的专业性。作为一门学科，语文应该也必须有其专业性。目前，作为一门学科，语文专业知识体系的建立与完备，确实难以令人满意。
20世纪70年代末，魏书生老师有感于当时语文教育考题泛滥、教学缺乏序列的现状，引导学生画过“语文知识树”。
它的由来主要基于语文课的两个特点：“第一，每篇课文，即使是最浅显的课文，人们都能够围绕它设计出成百上千道考试题。 第二，即使是千古名篇，讲课时如果将其略去不讲，那么期末或升学考试成绩，优秀学生照样优秀。” （引自魏书生《引导学生画语文知识树》）从第二个特点，魏书生老师看到了“语文学科知识也有规律，也有稳定的结构方式”。掌握了这些规律，考试时就能以不变应万变，学生就可以不做大量的习题了。因此，1979年，魏书生老师开始引导学生画语文知识结构图，他们选择了树式结构，通读初中6册语文教材，画出了“语文知识树”。基本确定为4部分22项131个知识点：4部分依次为“文言文知识”、“基础知识”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文知识”具体包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础知识”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多小知识点共131个。
“语文知识树”的概念出来之后，影响巨大。小学、初中、高中竞相植树，甚至每一本教材，都会有人做几棵知识树出来。百度嵌入“语文知识树”短语，显示“为您找到相关结果约5,430,000个”。这个数字，比“语文味”要庞大得多，可见其影响之深远。
然而，如果一棵棵知识树就可以称为语文专业知识体系，这可真是太可悲了。因为，魏书生老师与他的学生构建语文知识树的初衷，即是如何更好地应对考试。通过对当时所使用教材的分类归纳——类似于将散乱在房间里的衣物鞋帽整理归纳，使之各就各位——使凌乱的语文知识变得清晰可认。目的是考试时能够以不变应万变，学习时则可以事半功倍，不至于陷入题海之中。这样的语文教学，目的指向再清楚不过：考试并得高分。在这种目的驱动下，通过对语文教材的梳理而整理出来的语文知识分类，远远称不上“专业知识体系”。
三十多年过去了，现在的语文课，不但没有超越魏书生老师那个时代（事实上，在那个时代——1978年恢复高考，研究考试，是有其积极意义的）以更好地应对考试为研究动因的教学特点，反而进入了一个以考试为最终也是唯一目的的教学时代；不但没有走出魏书生老师当年所力图规避的题海怪圈，反倒在题目的沼泽中越陷越深难以自拔。而当初为应对考试而苦心孤诣研究出来的“语文知识树”，非但没有解决考试的问题，反倒成了考试壁垒中的一棵树，试看各种考试宝典，都有历年来各个考点知识的详细梳理。这都不仅仅是“可悲”二字能够形容得了的！
为什么我反复强调为语文科画知识树这一行为的目的呢？英国著名历史学家汤因比博士曾经指出：目的不能使手段正当化，目的和手段在伦理上必须有一贯性。在第一阶段作坏事，而在第二阶段想要做好事，这从心理上说，也是不可能的。出发点错了，绝不会达到正确的终点。即使目的宏伟，手段与目的相悖，目的本身就变成了欺骗的口号。
合理的顺序应该是，教材按照专业知识体系以及不同学段的特点，科学有序地编排，呈现出清晰严谨的脉络，而知识与能力的考查，也遵循这两者的规律，而不是像现在这样，怎么考，怎么教，考什么，教什么，本末倒置。
如此说来，语文学科自身尚没有建立一个值得人尊敬的专业知识体系，却嚷嚷着要捍卫“语文味”，这个“语文味”能是什么味？
可能有人会说：好，你倒是建立一个语文专业知识体系出来给我们看看呢！
这是一种非常不合逻辑的反驳攻讦。只要面对批评，就回应你来做做看。打个比方，市民对城市排水设施不满，向有关部门提出意见，对方如果说，你倒是来建设一下给我们看看呢！我想，十个人得有十个人对这样的反馈表示愤怒。按照如此逻辑，我们根本就不需要专门的工作人员，所有事情，必须自给自足。有意见？不许提，自己去做，如果你不会做，做不好，就给我闭嘴！这种逻辑，只能是强盗逻辑。
作为一个才疏学浅、先天不足的普通语文教师，我只能就我的认知，提出我的意见。希望语文学界的饱学之士、专家学者，能够下大力气研究这些问题，从根本上，让我们的语文学科，更有专业自信，更有专业尊严。而不是这么一门，谁都能教、教不教都一样、却又不得不设的尴尬的课程。
作为一个执教近20年的语文教师，我衷心希望，能够有专家学者像王荣生教授为语文科课程进行意义非凡的匡定那样，完成这一项艰苦卓绝的工作：站在历史与现实的高度上，将语文科的知识体系，重新进行一下科学系统地梳理，建立一个能够与孩子的生长相协调的，从小学到高中相对完备有序列的语文学科的知识体系。
三
现在，不妨再来试着探讨这个问题：“侵犯语文神圣领地的，到底是什么？捍卫‘语文味’就能救语文吗？”
2012年10月21日晚8点半，我的一个准备出国读大学的学生，黄亦冬在网上跟我交流：
“其实美国高考的阅读内容都非常好，有一篇就分析过，为什么‘以别人身份对自己进行评价’往往能写出很好的文章。他们的课文，都是思考很深刻的，语言却一点也不矫情，其实看得很享受的。比中国课本真不知道好了多少了。”
几年前，我曾经读过一套书，美国著名中学语文课文精选：《美国语文》（全二册）。以我的阅读比较之所见，不得不认同这个孩子的论断。正如本书的介绍所说：这套书是美国当代中学语文教程，选编的课文以美国历史的发展为线索，取材于不同时代的具有广泛社会影响及文学代表意义的文章，完整体现了语文教育的人文性、综合性及开放性，尤其课后问题的设置、编配极具趣味性、现实性，对学生文学综合素质的培养有很强的启发意义。教程很好地平衡了知识的教学和学生综合能力的发展，在强调学生多元化思维的同时，更加注重其个性思维的独特经验，既是语文教程，也是历史人文教程、思想实践教程。
比较我们所使用的中学语文教材，其选编课文的狭隘粗疏——有些教材，选课文的标准竟然为是否本土作家，甚至是否与编者有渊源，编辑板块的随心所欲——板块之间缺乏逻辑关系，板块内的文章也多有拼凑之嫌，凡此种种，实在是令人痛心。一个有着两千年灿烂历史文化的国家，对于自己的母语，对于自己的文学史，竟然缺乏最基本的尊重，从小学到高中，十二年的语文课，竟然不能在语文教材上，体现出文学史的基本发展脉络，这是选编教材者的无能还是无畏？是执教者的幸运还是不幸？不管怎样，这都是语文学科的悲哀与耻辱。
10月29日早上8:48分，一位在北京从事知识产权代理事务的网友，通过新浪微博私信我：
“史老师，我的工作是帮助技术人员把发明创造申请专利。通常发明人是理工科毕业的，写专利的也是理工科毕业的，最强烈的感受就是汉语水平太差了，很少有人能清楚、有层次、符合逻辑地说明一项技术。看了孩子的语文课本，觉得说明文这块非常弱。再看看中国的那些产品说明书，没几个写得明白无误的。我们新招来的员工（都是理工科毕业的），要经过训练才会对汉语的表达和理解开始敏感，真是很悲哀的事情。”
作为一个语文教师，我又不得不承认，他说的确实是事实，他分析得也极有道理。
这真是很悲哀的事情。我们的语文教材，既缺乏对历史的担当，又缺乏对现实的关注。
诚然，教材是开放的，它只是教师执教的一个依据，不是唯一的，教师完全可以建设自己的课程体系，解构教材甚至抛掉教材。但是，揆之于整体，能够这样做的教师，想必是少数，对大部分人来说，是不具备这方面的条件和能力的。因此，教材的问题，就是一个非常重要的问题。也因此，近年来才会有一批民间学者，致力于小学语文教材的研究与批判，不断有人推出小学母语读本。而对于中学语文教材，虽有批评之声，但远未形成规模体系，大约在中学，都为中考高考所指挥，教考相合，教材的问题便不再引人注目了。这是一个多么凉薄的功利的现实。
事实上，糟蹋语文的，不是别人，正是我们这些语文人！
我不得不再一次重申，在我看来，“教什么”与“怎么教”，同等重要，本来就不应该区别轻重，分什么先来后到。我之所以分而述之，甚至一再强调“教什么”与“用什么教”，是因为当今人们只关注“怎么教”，而忽略了“教什么”以及“用什么教”。
我们不能等着建立好一个完备的体系之后，再去解决具体的操作问题。因为，在语文学科专业知识体系完备的过程中，编选教材的专家们，一线实践的教师们，在“用什么教”与“怎么教”等方面，不断地钻研探讨，反复地论证比较，也是可以推动学科专业知识体系的完备的。
当然，即使语文学科的专业知识体系得以确立，语文教材得到了科学的完善，作为从事教育工作的语文教师，也必须明白这个道理：语文特有的学科知识只是语文课程的一部分，绝不是全部。因为，一个教师，不管是什么学科的教师，其首要的责任与最终的目的，不是授业，更不是考试，而是教育。学科课程的内容是以师生的生命体验为基础的，那种打着“语文味”或者其他什么教学模式、教学法等等旗号，无视丰富多姿的生命体验，强行按照成年人的某种需要而规定教学方式方法的行为，是一种极为荒唐的做法。把师生的生命成长，作为语文课程的中心，既要关注学生对于考试的需求，更要解决师生在成长中的问题，这是一个语文老师应该具有的意识，应该承担的义务。
作为学者专家，应该努力做好研究工作，正本清源，以敬畏的虔诚，建树学术的敬畏；作为普通的教师，应该努力做好教育教学，坚守常识，以尊严的实践，捍卫教育的尊严。正如新京报记者朱桂英女士在《我们时代的学术生态》一文中所言：“即便在最糟糕的环境中，人仍须有所担当，时代无所谓好坏，重要的是人自己有担当有坚守，用自己有限的自由，去改变可以改变的，不哀怨不软弱，执此一念，择善固执，各尽本分。”
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